Order Grade A+ Academic Papers Instantly!

English homework help 20

English homework help 20.        Have you ever wondered how students learn? Well, there are many learning theorists that have proposed the process in which one acquires new knowledge and each one significantly contributes to the process of cognitive development. Read Chapter 2 of our text to gain a greater understanding of cognitive development that provides teachers with the knowledge of creating developmentally appropriate practices in the classroom. In analyzing the implications of cognitive development on student learning, choose one of the following questions:       LeFrançois, G. (2011). Psychology for teaching  (11th ed.). San Diego, CA: Bridgepoint Education, Inc.   Chapter 2: Socioemotional and Cognitive Development                  a.    Describe Piaget’s answers for the primary biological questions he asked: How do children adapt?How can development be classified? Next, share whether or not you agree with Piaget. Then, describe the value for teachers in understanding Piaget’s Theory of Cognitive Development. Apply this to your own role as a future educator.                                     b.   Give an example of what is meant by Vygotsky’s zone of proximal development (ZPD). Explain how your example fully illustrates your understanding of ZPD. Also, describe at least two educational implications of this concept. Use the concept of scaffolding in your answer.                                               Below are some tips to help you succeed!   In addition to reading these tips, review the Discussion Forum Grading Rubric for more information about what I’ll be looking for in your discussion responses.   For this discussion response:   ·       Choose prompt a or prompt b.   ·       If you choose prompt a:   ·       Discuss how Piaget believes that children adapt   ·       Explain Piaget’s stages of development   ·       Discuss whether or not you agree with Piaget’s theories   ·       Explain why it can be valuable for teachers to understand Piaget’s theories   ·       Discuss how your understanding of Piaget’s theories could help you when you become an educator   ·       If you choose prompt b:   ·       Develop and share a detailed example of Vygotsky’s zone of proximal development (ZPD)   ·       Explain how this example illustrates ZPD   ·       Discuss two things that you will do as an educator to take advantage of your understanding of ZPD   ·       Explain the concept of scaffolding   ·       For either prompt, provide examples from your personal or professional life as you respond to the questions or topics.   Be sure to:   ·       Clearly state your answer to each question from the prompt you selected.   ·       Provide evidence for your answers. (You can use quotes from scholarly sources and personal or professional experiences.)   ·       Review your post for grammatical errors.   ·       Cite references following the APA style guidelines.                                                   2.4  Piaget’s Theory of Cognitive Development Babies are remarkable little sensing machines. Almost from birth, they can detect sounds, odors, sights, tastes, and touches; they can respondby squirming and wriggling, by crying, by flinging their limbs about and grasping things, and by sucking. But can they think? Do they have a store of little ideas? Of budding concepts? We can’t answer these questions easily; the neonate (newborn) doesn’t communicate well enough to tell us. But Piaget tells us that the childprobably does not think in the sense that we ordinarily define thinking. The newborn does not have a store of memories or hopes and dreams—does not have a fund of information about which, and with which, to think. But what this little sensing machine does have are thecharacteristics necessary for acquiring information. Factors Underlying Development From the very beginning, says Piaget, the infant continually seeks out and responds to stimulation, and by so doing it gradually builds up arepertoire of behaviors and capabilities. To begin with, the infant is limited to reflexive behaviors, such as sucking and grasping. Soon, however, these behaviors become more complex,more coordinated, and eventually purposeful. The process by which this occurs is adaptation. And adaptation is made possible through the twinprocesses of assimilation and accommodation. Assimilation and Accommodation To assimilate is to respond in terms of pre-existing information using previously learned behaviors. In contrast, to accommodate is to change abehavior in response to a given situation. As a result, explains Piaget, assimilation involves little change in the child’s cognitive system becauseold learning and old behaviors are being used and practiced. But accommodation involves changes in the mental system because old behaviorsand old learning are now being modified. Assimilation and accommodation are the processes that make adaptation possible throughout life. However, these are not separate andindependent processes; they always occur together. We cannot begin to make changes in mental structure (accommodating) without first havingsome basis for responding (assimilating). But all instances of assimilation also involve some degree of change, no matter how familiar thesituation or how well learned the respons—even if the change is no more significant than that the response will be a tiny fraction betterlearned and more readily available in the future. Equilibration One of the governing principles of mental activity, explains Piaget, is equilibration, a tendency to maintain a balance between assimilation andaccommodation. At one extreme, if the child always assimilated stimulation to previous learning and responses, there would be no newlearning. Everything would be responded to in the same way. This would be a state of disequilibrium that would lead to little cognitive change(hence, little learning). On the other hand, if everything were always accommodated to, behavior would be in a constant state of flux, foreverchanging—again an extreme state of disequilibrium resulting in little new learning. As an illustration, if Matthew always calculates area by multiplying two dimensions of a figure, he can be said to be assimilating all areaproblems to what he has already learned about the area of squares and rectangles. This state of disequilibrium will lead to an incorrect answerevery time an area problem involves a different geometric figure (such as a circle or a triangle), and it will also result in little new learning aboutcalculating area. However, if Matthew insists on using a different method of calculating area each time he is faced with a new problem, he willbe accommodating (modifying responses) excessively and inappropriately. Again, this state of disequilibrium will lead to few correct answers andnot much new learning. There are four great forces that shape a child’s development, saysPiaget. Social interaction and active experience, both evident inthis playroom photo, are two of them. The others are equilibrationand maturation. Four Factors that Shape Development The tendency toward equilibration, says Piaget (1961), is one of the four greatforces that shape a child’s development. The second is maturation, a biologicallybased process that makes certain kinds of learning possible and even probable.Thus, physical maturation allows infants to learn to control tongue, lip, and mouthmovements, enabling them to learn to speak. But without the right experiences, of course, physical maturation alone would notresult in a child who speaks. Hence, the need for active experience. Through activeinteraction with the real world, the child develops important notions aboutobjects and their properties. Similarly, through social interaction children elaboratetheir ideas about things, about others, and about the self. (See Table 2.4.) Table 2.4: Piaget’s Four Factors That Shape Development The development of progressively more advanced ways of representing the world and of interacting with it depends on: Equilibration The tendency to balance assimilation (responding in terms of previous learning) and accommodation (changingbehavior in response to the environment) Maturation Genetically based changes that make certain developments possible and probable ActiveExperience Interaction with real objects and events allows individual to discover things and to construct mental representations ofthe world SocialInteraction Interaction with people leads to the elaboration of ideas about things, people, and self Piaget’s Stages of Development Piaget describes development in terms of a series of stages through which children progress as they develop. Each of these stages ischaracterized by certain kinds of behaviors and certain ways of thinking and solving problems. Piaget’s descriptions of these ways of solvingproblems, of behaving, and of thinking can be valuable for helping teachers understand their students. (See Table 2.5 for an overview of thestages.) Table 2.5: Piaget’s Stages of Cognitive Development Stage Approximate Age Some Major Characteristics Sensorimotor 0–2 years Motoric intelligence  World of the here and now No language, no thought in early stages  No notion of objective reality Preoperational Preconceptual Intuitive 2-7 years 2-4 years 4-7 years Egocentric thought Reason dominated by perception Intuitive rather than logical solutions  Inability to conserve Concrete Operations 7–11 or 12 years Ability to conserve  Logic of classes and relations  Understanding of number Thinking bound to concrete Formal Operations 11 or 12–14 or 15 years Complete generality of thought Ability to deal with the hypothetical Development of strong idealism Sensorimotor Intelligence: Birth to 2 Years During the first two years of life, Piaget explains, infants understand the world only in terms of the actions they perform and the sensations thatresult—hence, his label sensorimotor intelligence. It seemed to Piaget that, until the child develops a way to represent the world mentally,intelligent activity must be confined mainly to sensorimotor functions. The child’s world at birth is a world of the here and now, says Piaget. Objects exist when they can be seen, heard, touched, tasted, or smelled;when they are removed from the infant’s immediate sensory experience, they cease to be. One of the child’s major achievements during thesensorimotor stage is the acquisition of what Piaget calls the object concept—the notion that objects have a permanence and identity of theirown and that they continue to exist even when they aren’t being immediately sensed. If an attractive object is shown to a very young infantand then hidden, the child will not even look for it: it does not seem to exist when they can no longer see or touch it. In general, says Piaget, the first two years of life are characterized by a sensorimotor representation of the world. But one of the importantachievements of this stage is symbolic representation evident in the learning of a language. The Preoperational Period: 2 to 7 Years The preoperational period is so called because, according to Piaget, children do not acquire operational (logical) thinking until around age 7.During this period, thinking is full of contradictions and errors. Piaget illustrates this point by describing his young son’s reaction to a snail they had seen while out walking one morning. When they later sawanother snail, the boy exclaimed, “Here it is again, the snail.” He was certain this was the same snail. This, Piaget says, is an example ofpreconceptual thinking. The child does not yet understand that similar objects define classes (all snails are snails), but are not identical (snail Ais not snail B). Another feature of preoperational thinking is found in the animism that sometimes marks the 3-year old’s thinking. Piaget (1960) relates aconversation he had with a young child as they walked. “Does the sun move?” asked Piaget (p. 215). “Yes,” the child answered, going on toexplain that the sun, like the moon, goes wherever he goes, that it stops when he stops, turns when he turns, moves fast when he runs, andthat it must surely be alive. Animistic thinking—the belief that inanimate things are alive—grants a different magic to the thinking of the 2-year-old, a magic that sees life inall things that move or otherwise act as though they were alive. But even among preschoolers, animism has its limits. Bullock (1985) suggests toa 4-year-old that if the moon or the sun are alive because they move, then surely a car, which clearly moves, must also be alive. But the child isnot so easily fooled. How can this thing of metal and rubber and plastic be alive? In fact, says Bullock, animistic thinking is relatively commonamong very young preschoolers, but it is rare among 4- and 5-year-olds. And even among the very young, animism is often limited to things likethe sun, the moon, clouds, the wind, and other things about which even we adults are not always entirely certain; it seldom applies to rocksand trees and pitchers of cold water. After around age 4, children’s thinking becomes somewhat more logical, although it is still largely dominated by perception rather than byreason. It is not so much rational as it is intuitive thinking.   There are skills and capabilities that we do not expect ofpreconceptual and intuitive 5-year-olds. But their accomplishmentsand their understanding of magical letters and numbers cansometimes astound us. Intuitive thought, explains Piaget, is often marked by the type of egocentrism,evident in this simple problem: A boy and girl doll are placed side by side on astring. The experimenter holds one end of the string in each hand so that thedolls are hidden behind a screen placed between the child and theexperimenter. The child is asked to predict which doll will come out first if thestring is moved toward the right. Whether the child is correct or not, the boydoll is moved out and hidden again. The question is repeated; again the boydoll will come out on the same side. This time, or perhaps next time, butalmost certainly before many more trials, the child will predict that the otherdoll will come out. Why? “Because it’s her turn. It isn’t fair.” The childinterprets the problem only from a personal point of view, from an egocentricview. That perception tends to dominate the child’s thinking is evident in thisPiagetian demonstration: Michael, a 4-year-old, is asked to take a bead andplace it in one of two containers. As he does so, a researcher places a bead inanother container. They repeat this procedure until one of the containers isabout half full. To confuse Michael, the researcher has put her beads in a low,flat dish whereas Michael’s container is tall and narrow. The researcher nowasks, “Who has more beads? Or do we both have the same number?” “I havemore,” says Michael, “because they’re higher.” Or he might just as easily havesaid, “You have more ’cause they’re bigger around.” In either case, his answersreflect his reliance on the appearance of the containers. This reliance onperception, even when it conflicts with logic, is one of the major differencesbetween children and adults. Figure 2.5 Some characteristics of preoperational thought.   The thinking of 6- and 7-year-olds, says Piaget, is more magical than ours. It does not draw as fine a line between reality and imagination; thelogic that governs it is less compelling and more easily swayed. (See Figure 2.5 for a summary of preoperational thought.) The dinosaur case (see “Aren’t Dinosaurs Real?”) shows how magical thinking operates. Dinosaurs are completely extinct, yet there remains thechilling possibility that there might still be a real one somewhere, maybe even in this classroom, today. When, later that day, the teacher askedthis same class, apropos of something entirely different, “How many of you have ever seen a real dinosaur?” fully one-third of those littlesecond-grade hands shot instantly in the air. Cases from the Classroom: Aren’t Dinosaurs Real? The Place: Marie’s second-grade classroom The Setting: A dinosaur expert from the local museum is visiting the class. He has brought what looks like a large stuffed Tyrannosaurus rexwith him. Expert: Dinosaurs are extinct. Does anyone know what that means? Roseanne: Means there’s no more. Billy: Means they stink bad. (burst of laughter) Ronald: Means they’re all gone and all dead and there’s no more, and . . . and I don’t know. Expert: That’s right. It means there’s no more. They’re all gone. They’re extinct. Roseanne: (very seriously, pointing to the stuffed tyrannosaurus rex): Is that a real dinosaur? Concrete Operations: 7 to 11 or 12 Years An operation is a mental activity—a thought, in other words—that is subject to certain rules of logic. Before the stage of concrete operations,children are preoperational not because they are incapable of thinking but because their thinking is limited by a reliance on perception andintuition and egocentric tendencies. With the advent of concrete operations, children begin to make a transition from a prelogical form of thought to thinking characterized by rulesof logic that are applied to real, concrete objects and events. Concrete operations are well illustrated by the child’s ability to conserve. Conservation is the realization that quantity or amount doesn’t change unless something is taken away from or added to an object or acollection of objects, despite changes in appearance. The demonstration in which an equal number of wooden beads are put into two different-shaped containers leading the child to conclude that one container has more beads than the other because it’s taller or wide illustrates lack ofconservation. There are as many types of conservation as there are measurable characteristics of objects: There is conservation of number, length, distance,area, volume, continuous substance, discontinuous substance, liquid substance, and so on. None of these conservations is achieved before theperiod of concrete operations; even then, some (volume, for example) will not be acquired until quite late in that period. Several experimentalprocedures for conservation are shown in Figure 2.6, together with the approximate ages of attainment. Figure 2.6 Some simple tests for conservation with approximate ages of attainment.   One of the intriguing things about conservation is that preoperational children can be made to contradict themselves many times without everchanging their minds. After the experiment on conservation of liquid quantity, for example, the experimenter can pour the water back into theoriginal containers and repeat the question. The subject now acknowledges that they contain the same amount of water, but as soon as thewater is again poured into the tall and flat containers, that decision may be reversed. Besides conservation, children at this stage also acquire the ability to classify and to seriate, both of which are essential to fully understandnumber. Classification involves incorporating subclasses into more general classes, while maintaining the identity of the subclasses (an exampleis given in Figure 2.7). Seriation requires understanding how to order objects in terms of an attribute. To demonstrate seriation, Piagetpresented children with a series of different-size dolls and asked them to arrange these dolls in order. Preoperational children find this task verydifficult. Typically, they compare only two dolls at a time and fail to make an inference that is important for solving the problem: If A is greaterthan B, and B is greater than C, A must also be greater than C. Preoperational children don’t hesitate to put C before A if they have just beencomparing B and C (see Figure 2.8). Figure 2.7 “If there are orange balls and green balls, and some are large whereas others aresmall, how many different kinds of balls are there?” This demonstrationillustrates the classification abilities of children during the period of concreteoperations.   Figure 2.8 A test of children’s understanding of seriation: The elements of the series arepresented in random order and children are asked to arrange them in sequenceby height. The top row was arranged by a 3 ½-year-old; the bottom, by an 8-year-old.   Children at the stage of concrete operations can apply rules of logic to classes, to relations (series), and to numbers. However, they find itdifficult to apply rules of logic to objects or events that are not concrete. They deal mainly with what is real or what they are capable ofimagining. Their ready answer to the question “What if Johnny West had a short nose?” is “Johnny West does not have a short nose!” Formal Operations: 11 or 12 to 14 or 15 Years The final stage, formal operations, brings with it the ability to deal with completely hypothetical situations using rules of logic. Piaget illustratesthis with an item from Binet’s reasoning test (the forerunner to the well-known Stanford-Binet test): Edith is fairer than Susan; Edith is darkerthan Lilly. Who is the darkest of the three? This problem is difficult not because it involves seriation (seriation has already been mastered in the stage of concrete operations) but becauseof the abstract nature of the characteristics to be ordered. If Edith, Susan, and Lilly were all standing in front of a 10-year-old subject, thesubject could easily say, “Oh! Edith is fairer than Susan, and she is darker than Lilly—and Susan is the darkest.” But when the problem is verbalrather than concrete, it requires thinking that is more formal (abstract). Clearly the thinking of adolescents is a far more powerful logic than the concrete thinking of younger children. Among other things, it allowschildren to begin to understand abstract concepts such as proportion and heat, and it allows them to deal with the hypothetical world ratherthan merely what is immediately real. As a result, one important feature of formal operations thinking is an increasing concern with the ideal.Once children are able to reason from the hypothetical to the real or from the actual to the hypothetical, they can conceive of worlds andsocieties that, hypothetically, have no ills. Educational Implications of Piaget’s Theory Piaget’s cognitive theory is monumental in child development and has had (and continues to have) a profound impact on educational practices.Among other things, the theory directs the teacher’s attention to the child’s developmental level: It seems clear that children will most profitfrom instruction when they have the concepts and understandings to do so. Piaget’s theory emphasizes that learning is far more than a simple process of moving items of information from out there (perhaps in ateacher’s head or in a computer or book) into the child (what is termed direct instruction). Instead, it suggests that meaningful learning anddevelopment result from a highly active process in which learners construct knowledge (constructivism). Constructivism does not mean that teachers need do nothing to facilitate learning—that the learner should assume complete responsibility foracquiring and organizing information. But it does imply that teachers need to be keenly aware of the learner’s capabilities, and of what thelearner already knows, of what is likely to be meaningful and interesting. Several more specific instructional implications flow from the theory. Provide Opportunities for Physical and Mental Activity Activity, says Piaget, is fundamental to building concepts and understanding the world. For example, children’s ability to deal with classes,relations, and numbers results from the activities of combining, separating, and setting up correspondences among real objects during thepreoperational stage. It follows, then, that teachers should provide children with many opportunities to engage in meaningful activities with realobjects, as well as opportunities for mental activity (thinking). As an illustration, consider the case entitled “The B Store.” In many ways, this little classroom store mirrors real life, thus giving the learning ofmathematics a degree of realism, practicality, and meaningfulness not often found in cold numbers on a worksheet. Not only does it provide foractual activity in meaningful circumstances, but it also gives the teacher a simple way of administering or withholding reinforcement. And itpermits teaching an extremely wide range of mathematical concepts besides simple addition and subtraction. For example, multiplicationconcepts can be introduced easily by doubling (or tripling) all prices; division might involve selling a fraction of something and then calculatingwhat the price of the fraction should be, and so on. Cases from the Classroom: The B Store The Place: Miss Moskal’s third-grade classroom The Mathematics Learning Center: In the corner of the room, the children have set up a small store. Items for sale vary from week to week.These are sometimes made by the students, donated by parents, or purchased through school funds. Among the various items for sale thisweek are a number of tiny potted plants Miss Moskal has started from seeds. Also, there are “privilege” cards. Some of these cards allowchildren to erase the whiteboards; others provide access to special books; still others allow their purchaser to be captain of one of the playteams, leader of one of the cooperative learning teams, storekeeper for a day, bank teller, or payroll clerk. Price tags, attached to each item,are printed in bold, colorful numbers. In this class, each student receives a basic weekly “salary,” with the possibility of bonuses for various behaviors—and sometimes fines as well.The payroll clerk is responsible for keeping track of everybody’s salary, adding in bonuses and subtracting fines, and writing “paychecks.”Student auditors are charged with verifying the pay clerk’s calculations. Checks are “cashed” at a bank adjoining the store, or are sometimesused at the store when making large purchases (like lunch with Miss Moskal). During specified periods, sales clerks sell items from the store,taking responsibility for making change. Students were responsible for naming the store. The name was Sandra’s idea. “Let’s call it the B store,” she said. “Why?” “Because that’s a little better than a C store.” Provide Optimal Difficulty Cognitive growth, says Piaget, arises from a tendency toward equilibration—that is, maintaining a balance between assimilation (reacting to newobjects or events largely in terms of previous learning) and accommodation (changing in response to new demands). If schools are to encourage equilibration, an optimal discrepancy between new material and old learning is required. Learners need to beprovided with experiences that are familiar enough that they can understand them (assimilate them); they also need to be challenged so thatthey will be forced to accommodate. The result, ideally, will be the construction of new understanding (accommodation) on the back of oldlearning (assimilation). Understand How Children Think Providing learners with an optimal level of difficulty presupposes that teachers know their level of functioning, their interests, and theircapabilities—hence, the fundamental importance of understanding how children think. When a child says there is more water in a tall containerthan in a short, flat one, the teacher should not be shocked or surprised. When a second-grade student becomes completely confused by averbal seriation problem—for example, “Juan González has a shorter nose than Johnny West, and Johnny West has a longer nose than JohnGeorge. Who has the longest nose?”—she is not trying to be difficult. Teachers need to know, for example, that concepts of proportion cannoteasily be taught to 7-year-olds, nor can conservation of volume be taught to 5-year-olds. Provide for Social Interaction One of the chief factors in making thought more objective, claims Piaget, is social interaction. The egocentric point of view of the young child isessentially one that does not recognize the views of others. Children become aware of the ideas and opinions of peers and adults largelythrough social interaction. One implication for teaching is that instructional methods should provide for learner–learner as well as teacher–learner interaction. 2.5   Vygotsky’s Cultural/Cognitive Theory The emphasis in Piaget’s theory is on development as a sort of unfolding guided by internal tendencies, with some attention to the importanceof the environment and social interaction. In contrast, the main emphasis in Lev Vygotsky’s theory is on the importance of culture and of socialinfluences in human development. A quick look at current writings in education and psychology might make one think that Lev Vygotsky is a contemporary theorist. Almost allmajor psychology textbooks have at least one or two references to him. But Vygotsky is not contemporary in a literal sense; he has been deadfor many decades (he died of tuberculosis in 1934 at the age of 38). Vygotsky has been described as “the Mozart of Psychology,” its child genius. By age 28, he had assimilated all of the major theories and findingsof the psychology of the day, and he had begun to map out a new theory with ideas that still seem fresh even today. Imagine what Vygotsky’scontributions and stature might have been had his work not been repressed—and had he lived as long as Piaget. Two underlying themes unify Vygotsky’s complex and far-reaching theory. The first theme is the importance of culture; the second has to dowith the central role of language. The Importance of Culture Human development, says Vygotsky, is fundamentally different from that of other animals. Why? Because humans use tools and symbols and, asa result, create cultures. And cultures are powerful things; they have a life of their own. They grow and change, and they exert tremendouslypowerful influences on each of us. Cultures specify what the end product of successful development is. They determine what we have to learnand the sorts of competencies we need to develop. We are not only culture-producing, notes Bronfenbrenner (1989), but also culture-produced,giving voice to one of the most fundamental contemporary themes underlying the study and understanding of human development. Amazingly,more than half a century ago Vygotsky had already adopted this theme as the very basis of his theory. The importance of culture is evident in the distinction Vygotsky makes between what he calls elementary mental functions and higher mentalfunctions. Elementary functions are our natural, unlearned capacities apparent in behaviors like the newborn’s ability to attend to the mother’svoice, to gurgle, and to cry. In the course of development, these elementary capacities are gradually transformed into higher mental functionssuch as problem solving and thinking, largely through the influence of culture. Culture, after all, makes language possible, and languageultimately makes thought possible. Thus, during the preverbal stage of development, infants’ intelligence is a purely practical, purely naturalcapacity that is closely comparable to that of apes. The Role of Language Language makes thought possible and regulates behavior, explains Vygotsky. Language, which is the basis of human culture, is also the basis ofconsciousness, and consciousness was one of Vygotsky’s central concerns. Without language, we would be limited to elementary mentalfunctions—animalistic activities such as sensing and perceiving. But with language, we can interact socially. And with social interaction comeswhat Vygotsky describes as “upbringing and teaching,” which is essential for development. Vygotsky (1962) describes three stages in the development of the functions of speech: social, egocentric, and inner speech. Social speech (or external speech) emerges first. Its function is largely to control the behavior of others (as in “I want juice!”) or to expresssimple and sometimes poorly understood concepts. Egocentric speech predominates from ages 3 to 7. It serves as a bridge between the primitive and the highly public social speech of the firststage and the more sophisticated and highly private inner speech of the third stage. During this stage, children often talk to themselves in anapparent attempt to guide their own behavior. For example, they might speak about what they are doing as they do it. Unlike older children,however, they are likely to say things out loud (externalize) rather than silently, as though they believe that if language is to direct behavio

English homework help 20


15% off for this assignment.

Our Prices Start at $11.99. As Our First Client, Use Coupon Code GET15 to claim 15% Discount This Month!!

Why US?

100% Confidentiality

Information about customers is confidential and never disclosed to third parties.

Timely Delivery

No missed deadlines – 97% of assignments are completed in time.

Original Writing

We complete all papers from scratch. You can get a plagiarism report.

Money Back

If you are convinced that our writer has not followed your requirements, feel free to ask for a refund.